1、学习的主动建构性：建构主义认为学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，每个学生都在一自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。相对于传统的对各种事实性信息机概念，原理的记忆保持和简单应用，它要求学生通过高水平的思维活动来学习，通过问题解决来学习。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。问题是不确定的，复杂的，情境化的，解决问题和评级问题的方式也是多元的。这一学习观认为在教育教学过程中，学生要不断地思考，对各种信息和观念进行加工转换，基于新、旧知识进行综合和概括，解释有关想象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验。学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极地自我管理和反思。 2、学习的社会互动性：建构主义者强调学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识与技能，掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。传统的观念往往把学习看作是每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视了学习活动的社会情境，或是至多把它看成是一种背景，而不是一个实际学习过程的一部分。竞争就成为了学生发展的障碍。建构主义学习观强调了学习共同体，强调合作，协作性的学习过程，他们彼此在学习过程中进行沟通与交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，从而形成互助的人际关系和一定规范和文化。这一学习观认为在教育教学过程，首先要实现智慧的分布与共享，通过小组协助的方式对任务进行分解，探讨专题，交流与分享经验，达到共同建构知识的目的。其次是认知整合与思想改进：通过协作互动，多元化的思想在学习共同体中交流，争论，实现观念综合和思想改进，激发学生的批评性意识，发展多视角的理解，形成普遍的共识。最后，思维外显化和精致化：明确自己的 思路与观点并表达出来，并提供足够的证据，进行自我解释。促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。 3、学习的情境性：建构主义强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。相对于传统的学习观，概括化的知识不再是学习的核心内容，它以灵活的方式应用情境化的社会实践活动，来建构知识，以此解决现实世界中的真实问题。这一学习理论认为在教育教学过程中，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中，它只有通过实际应用活动才能被人所理解。因此人的学习应该与情境化的社会实践活动联系起来，就如同师徒制，学习者通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则，工具，活动程序等，形成相应的知识。

一个多世纪以来，科学哲学研究的方法论演变与整个分析哲学的发展相关，他们之间有着密不可分的本质联系。而意义建构的思想，恰是在这个过程中不断地被提出、深化、完善和逐渐达到成熟的趋势，显现了这一思想发展的历史必然性。 科学哲学对意义建构的探究，促使其在自身发展的进程中自然地提出了一个基于语境的新的语义学转向，分析基底是语境实在论的本体论立场，而不是非实在论的纯演算的方法论基底，出发点是语境论的整体性基础，而不是单纯语句真值的考量。 扩展资料： 注意事项： 从学习的目标来看，建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻的理解。知识获得是学习的重要目标，而知识获得有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解含义，或者只是有一些字面的理解，只能应付课本上的典型习题等。 而建构性的学习和教学则要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者要切入某个知识主题或一门学科的核心思想，学习者要能对这些内容作出明确的辨别，作出合理的推论和预测，对有关的现象作出解释、判断，形成个人见解，并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。 参考资料来源：人民网-技术风险的实在、建构与治理